TEMA 5: AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE

Para García Montero hay dos conceptos importantes: la persona autorregulada y la autorregulación del aprendizaje.

Plantea que hay que comprender el proceso de autorregulación en un marco integrador y evolutivo y explicarlo desde edades tempranas y preadolescentes para formar y desarrollarlo.

La forma más actual y avanzada de explicar la autorregulación es considerando la interacción de los procesos cognitivos y afectivos en un proceso único y en interacción con las relaciones sociales.

Labarrere dice que la autorregulación es una propiedad de la personalidad y de la conducta, relacionada con todos los procesos que intervienen en el funcionamiento de la personalidad y que se define: “toda actividad que un sujeto realiza para generar, mantener y modificar su comportamiento en correspondencia con fines u objetivos trazados por él o aceptados como válidos, aunque hayan sido formulados por otra persona”.

1.    Autorregulación como resultado de la evolución y desarrollo de los procesos afectivo-motivacionales

En el momento de incentivación de la actividad autorregulada se otorga gran énfasis a las disposiciones motivacionales previas para aprender; también hay que considerar los estados afectivos y los intereses personales en relación a las materias.

El desempeño infantil autorregulado debe responder a la interrelación de los dos tipos de motivaciones: intrínsecas y extrínsecas.

Los estados emocionales son fundamentales en los distintos momentos del proceso autorregulador: planificación, ejecución y control, que se producen tanto en el plano consciente como inconsciente.

Los objetivos y metas son también determinantes en la planificación y orientación de la actividad. Los objetivos pueden ser elaborados por el alumno, construidos con los compañeros, o dados por el profesor para ser aceptados como propios si se asumen de forma personalizada y tienen significados propios. La elaboración de objetivos está ligada a la metacognición  y es fruto de la construcción social (trabajo grupal). Las metas traducen los objetivos en aspiraciones más concretas, personales; son coordinadas y jerarquizadas.

También son importantes las atribuciones de éxitos y fracasos que deben ser correctas y hay que aceptar las consecuencias. Las atribuciones provocan el nivel de expectativa y de aspiración: la capacidad de autorregulación está muy condicionada por las expectativas de logro, de control y de autoeficacia.

2.    Autorregulación determinada por procesos cognitivo-intelectuales

Se expresan a través del concepto de metacognición o autorregulación metacognoscitiva. La metacognición se define como “conocimiento que uno posee acerca de sus propios procesos cognoscitivos y productos o sobre algo relacionado con ellos”. Su principal propósito es regular los procesos cognitivos y psíquicos, de forma consciente y dirigida. El conocimiento de sí mismo se incluye entre los aspectos metacognitivos y cognitivos que intervienen en la autorregulación.

3.    Autorregulación desde su mecanismo operativo (estructura funcional)

Labarrere la llama “autorregulación técnico-operativa o de la esfera de ejecución de la actividad.

Para Kossakowski la autorregulación se produce por la predicción de las metas y la planificación de procedimientos para alcanzarlos. Señala cuatro unidades funcionales de la acción: incentivos, la orientación y planificación, ejecución y control o autocontrol. El autocontrol está muy vinculado a la autocorrección, tanto de estrategias y acciones cognitivas, como de las acciones conductuales; en general su función no es sólo correctiva y evaluativa, sino mucho más proactiva y anticipadora. Mediante la autoevaluación puede corregir acciones, comprobar su corrección y adecuarlas; se complementa con la evaluación social.

4.    Formación de la autorregulación para la actividad del aprendizaje escolar

En los niños sebe entenderse desde su perspectiva de desarrollo y en todo su dinamismo, ya que la personalidad está en formación, por lo que hay que considerar los logros de desarrollo reales y los potenciales, así como la formación y el aprendizaje.

La estimulación del maestro es fundamental, a través de las interacciones para el tránsito de la regulación externa a la autorregulación. El andamiaje de Bruner y la zona de desarrollo próximo también son importantes.

El aprendizaje autorregulado ofrece ventajas psicológicas, pedagógicas y organizativas, para la adaptación individualizada a las características personales del alumno.

5.    Direcciones de desarrollo de la autorregulación del aprendizaje llevadas a cabo en la experiencia práctica y transformativa del Programa PRYCREA:

·         El desarrollo de la autorregulación de la conducta o del comportamiento para aprender

El diálogo cooperador, reflexivo, crítico y creativo, las interacciones y la autoexpresión son recursos fundamentales y deben promoverse en el aula; exigen normas y reglas internas de comportamiento que deben ser construidas y aplicadas por los alumnos para que aprendan a regular su comportamiento de forma cooperativa. El control del maestro se va sustituyendo por el control entre los propios alumnos y el autocontrol.

·         El desarrollo de la autorregulación de los procesos cognitivos y metacognitivos del aprendizaje

La expresión más evidente de regulación cognitiva en el Programa está en la estimulación de la autocorrección como resultado de un pensamiento de más alto orden, que implica autorregulación del proceso de pensar y que se refleja en los recursos y habilidades para la apertura mental y la flexibilidad.

Los alumnos se llevan consigo el recuerdo de la experiencia para internalizarla, reflexionan nuevamente, revisan sus propias ideas y las de los demás y construyen una representación de lo que sucedió y de los conocimientos obtenidos.

·         El desarrollo del mecanismo operativo de la autorregulación: la planificación, evaluación y control del mismo

Los alumnos emplean los momentos interactivos para elaborar parámetros evaluativos y de crítica, primero a nivel grupal y luego individual para autoevaluar lo que ellos hacen y dicen (autocrítica). Estos parámetros orientan las estrategias de la lectura crítica, el razonamiento analógico y la elaboración creativa. Las experiencias las ejemplifican con el método de aprendizaje de la “ciencia ficción” en el que se emplean sesiones que llaman “competencias con la mente” en las que se realiza el análisis y evaluación crítica de los productos creativos de los alumnos.

Las experiencias prácticas del Programa han demostrado que los alumnos logran mayor responsabilidad por el aprendizaje propio y por el de los demás, toman iniciativas y decisiones propias, aumenta la participación, la necesidad de exponer sus criterios con mayor libertad y fuerza argumentativa, sin temores a la equivocación y aprovechando productivamente los errores para la corrección colectiva y la construcción de los conocimientos.

6.  El estudio autorregulado y el aprendizaje cooperativo (Torre Puente)

            La autorregulación la define como conjunto de mecanismos aprendidos durante toda la vida que permiten dirigir de forma constante y continuada la conducta propia, Se aprende a regularse a lo largo del ciclo vital por medio de la práctica continuada, del esfuerzo, de invertir tiempo y rectificar errores en base al objetivo. El profesor puede facilitar el aprendizaje de la autorregulación y del estudio.

            Kanfer propone un modelo teórico de autorregulación en el que el camino más corto para dirigir desde sí mismo el comportamiento pasa por la enseñanza de:

·     Autoobservación: 

    Necesaria para alumnos y profesores. Enseñar a autoobservarse es el primer paso para lograr una autodirección personal; los alumnos no pueden influir mucho en su conducta de estudio si no prestan atención a los aspectos relevantes de la misma; deben ser entrenados por el profesor para que desarrollen esas habilidades y puede hacerlo proponiéndose como modelo que practica su propia autoobservación haciéndose preguntas para mejorar su práctica. Ej: Repasando la película de la clase anterior, me he dado cuenta….. Llevar un diario sobre su quehacer docente le sirve para reflexionar. También puede enseñar directamente el procedimiento:

                                            -           Da definiciones claras y sencillas de las conductas a observar.

                                            -           Da instrucciones claras y sencillas sobre cómo autoobservarse.

                                            -           Demuestra el procedimiento y nombra cada paso.

                                            -           Da instrucciones escritas y/o gráficas de la autoobservación del alumno.

                                            -           Le pregunta si tiene dudas.

                                            -           Verifica la adquisición de habilidades en situaciones análogas.

                                            -           Especifica criterios para comprobar si la autoobservación ha sido precisa.

                                            -           Da refuerzo material y social.

La autoobservación puede producir “reactividad” que significa que ha introducido mejoras en un comportamiento después de autoobservarlo.

La experiencia que propone para concienciar a los alumnos respecto a la importancia que tiene el tiempo dedicado al estudio me parece muy útil, eficaz y factible para llevarla a cabo.

·      Autoevaluación

Suele asociarse y contraponerse a heteroevaluación o evaluación de conocimientos de una asignatura por el profesor. La autoevaluación es emitir un juicio sobre la propia actuación, que sirve de guía para comportamientos posteriores; requiere criterios internos de actuación que suelen tener pero que puede que no tengan una clara conceptuación y formulación. El profesor a través del modelado puede contribuir a clarificarlos; respecto al estudio y el aprendizaje es más difícil, ya que los alumnos creen que saben estudiar. Los criterios se crean también por instrucción directa y comparaciones de referencia (compañeros, felicitaciones, etc.); también puede comparar con sus actuaciones anteriores, cuando ya ha superado los errores, para que no caiga en insatisfacción personal. Las comparaciones pueden ser: sociales, simbólicas, colectivas, normativas y autocomparativas.

·      Autorrefuerzo

Hacemos cosas para obtener beneficios futuros y para evitar problemas que podemos anticipar. Pero si son muy lejanos en el tiempo pierden su eficacia motivadora; son necesarios incentivos externos y autoincentivos a más corto plazo (alabanzas, premios o reconocimiento social). Los autoincentivos guían, motivan y orientan la acción con tanta eficacia o mayor que los reforzadores externos. El autorrefuerzo puede lograrse mediante incentivos materiales autoproducidos (descansar tras 2 horas de estudio), siendo fundamental enseñar a autoincentivarse y mediante motivadores autoevaluativos (sentimientos de satisfacción por el trabajo realizado y creencias sobre la valía).

          

    Para que el modelo sea eficaz los pasos deben seguirse sucesivamente tras un contrato con el alumno o con la clase.

     Dentro del aprendizaje cooperativo Torre Puente, plantea una serie de aspectos a tener en cuenta:

·      Cooperar y competir:

Las intervenciones educativas están llenas de experiencias aisladas en las que una o varias personas participan a través de la cooperación. Algunos acontecimientos mundiales reflejan el estilo solidario y conjunto de trabajar, pero hay que avanzar más; se necesitan cambios individuales en las actitudes y en los comportamientos. Las expectativas de cambio se concretarán cuando asumamos que la consecución de los logros siempre es algo “nosotros”.

·      Hacer posible la cooperación en la escuela:

Hay experiencias aisladas de cooperación, pero lo importante es que el profesor descubra en profundidad el concepto de aprendizaje cooperativo, conociendo técnicas concretas para llevarlo a cabo. Lo normal es que el profesor contribuya al aprendiza de los alumnos (él habla y el alumno escucha), pero también se puede estructurar la clase de forma que unos y no sólo el profesor, contribuya al aprendizaje de otros. En la estructura cooperativa los fines se logran sólo si todos los alumnos llegan a ellos, hay una interacción en la que las acciones de uno contribuyen  a la consecución de todos, hay un beneficio mutuo y las recompensas son compartidas; supone una alternativa productiva a la competición y al individualismo, no como la solución a todos los problemas educativos.

En la cooperación subyacen la solidaridad y la interdependencia. El deseo de aprender está mediatizado por el tipo de interdependencia social establecido en la clase, por ello la forma de organizar la clase es fundamental. Poner en práctica las técnicas de aprendizaje cooperativo conlleva la creencia firme en su validez, el conocimiento de las posibilidades y limitaciones y persistir.

·      Tres técnicas aplicables a la ESO y al Bachillerato:

                                            -           Rompecabezas II: Se divide la lección en tantas unidades como miembros tenga cada grupo de trabajo. 1º leen individualmente su parte; 2º se agrupan para poner en común la información, aclarar dudas y el profesor explica lo que sea necesario a cada grupo; 3º cada grupo explica el documento que le ha tocado; 4º evaluación individual y otorgar calificación en función de la media del grupo. También se puede trabajar con los profesores para que experimenten las ventajas y limitaciones.

                                            -           Equipo Asistido de Individualización: Eficaz para matemáticas, requiere adecuada fragmentación de la tarea. Se forman grupos heterogéneos entre 4 a 6 personas. Dentro de cada grupo se crean parejas (A y B); cada alumno lee la Hoja de Instrucciones del profesor y pide aclaraciones al resto del equipo o al profesor, después resuelven los ejercicios de la Hoja de Problemas-1 y contrasta con su pareja lo correcto de sus respuestas. Si A responde bien a las 5 primeras cuestiones, pasa a la Hoja de Problemas -2 y si no vuelve a completar las restantes de la Hoja anterior; y así hasta terminar las hojas de la lección. Tras ello realiza un Control-1 y si supera con acierto el 80 %, el B certifica con su firma que el A ha llegado al final de la secuencia de aprendizaje. Si no alcanza el 80 %, el profesor aclara las dudas y le da el Control-2 paralelo. Si lo supera debe completar con acierto el Control-1 y le acredita haber llegado al final. Los grupos cambian cada 7 u 8 semanas de trabajo.  

                                            -           Cooperación guiada: Se hace en parejas. Eficaz para el procesamiento de textos y para redactar. Tiene 6 pasos. El profesor entrega una lección divisible en partes con sentido; el alumno A comunica oralmente a B  lo que ha entendido y B corrige los errores de A mediante la escucha activa; ambos dialogan sobre la mejor forma de elaborar la información para recordarla; hacen lo mismo con la segunda división intercambiando los papeles. Es muy útil que haya un tercer compañero que controle el tiempo y el contenido.

·      Conclusión personal: Me ha parecido muy interesante todos los materiales y recursos aportados por Torre Puente, ya que son claros y muy prácticos; creo que se pueden llevar a la práctica fácilmente. El más interesante es el rompecabezas II para el profesorado, ya que pienso que para que podamos poner en marcha otras formas diferentes de abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje, el profesor debe experimentar previamente los recursos consigo mismo, ya que ello le dará seguridad, confianza y firmeza en la aplicación, especialmente si previamente comprueba que las ventajas superan a las limitaciones.