PREGUNTAS DEL TEMA 2. PRIMER ARCHIVO:
MOTIVAR EN LA ADOLESCENCIA: “TEORÍA, EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN” Y “ESTRATEGIAS
PARA EL CAMBIO MOTIVACIONAL”
PRIMERA ENTRADA:
1.
CONCEPTOS MÁS DESTACADOS:
- Motivación de logro: Es un proceso personal que procede del deseo de conseguir el éxito y de evitar el fracaso; se trata de hacer las cosas por el deseo de hacerlas bien.
- Expectativas de exito: Estimación que hacemos de las posibilidades de lograr éxito en una tarea (Ej: creo que puedo hacerlo).
- Grado de incentivo: Grado de desafío que implica; depende de la dificultad y está en relación inversa a las probabilidades de éxito.
- Esfuerzo: Empleo de medios superiores a los normales para lograr un fin determinado.
- Meta: Fin al que se dirige una acción.
- Meta de aprendizaje: Se basa en incrementar la propia competencia. Corresponde a la meta relacionada con la tarea.
- Meta de Ejecución: Se trata de conseguir quedar bien ante otros, tener éxito o evitar el fracaso. Corresponde a la meta relacionada con el yo.
- Estructura de meta: Son los tipos de relación que se establecen entre los sujetos de un grupo involucrado en la tarea de alcanzar una o varias metas. Las relaciones pueden ser:
- Cooperativas o faciliatdoras: Hay una correlación positiva entre el logro de cada una de las
metas de cada sujeto del grupo.
- Competitivas o inhibidoras: Hay una
correlación negativa, de forma que uno alcana la meta si los demás no la
consiguen.
- Individual o no interacción: No hay ninguna correlación; cada
sujeto se compara consigo mismo y no con los demás. El que un sujeto alcance
la meta no tiene nada que ver con lo que hagan sus compañeros de grupo.
- Orientación al proceso: La atención se enfoca en las metas de aprendizaje.
- Orientación al resultado: La atención se enfoca en las metas de ejecución.
- Indefensión: Atribuir los éxitos a causas externas, variables y no controlables.
- Atribuciones: Interpretaciones o explicaciones que se hace acerca de las causas, motivos y razones de algún suceso. Incluye crencias, actitudes y comportamientos.
A.
TEXTO MOTIVAR EN LA ADOLESCENCIA: TEORÍA E INTERVENCIÓN
a) Búsqueda de éxito y miedo al fracaso:
La
teoría clásica de la motivación de logro de Atkinson plantea tres determinantes
principales de la orientación de la
conducta hacia el logro:
- El
motivo de logro: procede del deseo de conseguir el éxito y de evitar el
fracaso, lo cual varía según la capacidad de la persona para experimentar
orgullo en el éxito y vergüenza o ansiedad tras el fracaso.
- Las
expectativas de éxito: estimación que hacemos de las posibilidades de lograr
éxito en una tarea (creo que puedo hacerlo, es muy difícil para mí….).
- El
grado de incentivo que supone conseguir el éxito en un momento dado: grado de
desafío que implica; depende de la dificultad y está en relación inversa a las
probabilidades de éxito.
Esta teoría ha tenido diversas
críticas:
- Restringe
la visión de las metas que pueden influir en el esfuerzo, limitándolas a las
relacionadas con el yo.
- Para
medir el deseo de éxito se confunden dos metas: el deseo de incrementar la
propia competencia y el de experimentar conseguir un juicio positivo de competencia.
- La
teoría fracasa en la predicción del comportamiento de mujeres, adolescentes y
adultas, debido a las diferentes pautas de socialización de hombres y de
mujeres, ya que el incentivo depende de los valores o metas del sujeto,
mientras que para Atkinson depende del desafío que supone la tarea.
- El
esfuerzo no depende sólo de la motivación de logro.
- La
teoría no sugiere cómo intervenir para mejorar la motivación.
B.
TEXTO MOTIVAR EN LA ADOLESCENCIA: ESTRATEGIAS PARA EL CAMBIO EMOCIONAL
a) Criterios para elaborar el programa de entrenamiento motivacional:
- Antes
de la tarea: la inteligencia se puede modificar con esfuerzo; presentar las
situaciones de logro sin evaluación; autonomía personal.
- Durante
la tarea: enseñarles a autodirigirse; metas intermedias que garanticen éxito y
avance progresivo.
- Después
de la tarea: evaluar el proceso de ejecución durante la realización y el
aprendizaje obtenido.
b) Estructuras de meta y motivación de
logro: La motivación
por el aprendizaje o por el logro es ante todo un proceso personal y depende de
los procesos interpersonales que se desarrollan en el aula (tipos de relación
que se establece entre los sujetos de un grupo involucrado en la tarea de
alcanzar una o varias metas; estos tipos de relación se llaman estructuras de
meta).
La
teoría del campo de Lewin distingue tres tipos de relación: La cooperativa o
facilitadora (hay una correlación positiva entre el logro de cada una de las
metas de cada sujeto del grupo), la competitiva o inhibidora (hay una
correlación negativa, de forma que uno alcana la meta si los demás no la
consiguen) y la individual o no interacción (no hay ninguna correlación; cada
sujeto se compara consigo mismo y no con los demás y el que un sujeto alcance
la meta no tiene nada que ver con lo que hagan sus compañeros de grupo).
2.
ESTUDIOS O INVESTIGACIONES QUE SE
RESEÑAN
A. TEXTO MOTIVAR EN LA ADOLESCENCIA:
TEORÍA E INTERVENCIÓN
- Investigaciones
sobre la personalidad de los adolescentes (Fierro, 1985).
- Investigaciones
específicas en España sobre metas, variables cognitivas como las atribuciones,
capacidad de autoregulación cognitiva (Tapia y Ferrer, 1986; Tapia, 1987;
Merino y Tapia, 1990; Montero, 1989).
- Investigaciones
con adolescentes sobre búsqueda de la experiencia de autodeterminación
(deCharms, 1976, 1984; Palenzuela, 1987).
- Investigaciones
sobre qué otros valores y motivos no relacionados con el aprendizaje determinan
el grado de esfuerzo por conseguir objetivos académicos (Parsons y Goff, 1980).
- Investigaciones
para determinar los motivos a distintas edades, su origen e influjo en la
actividad (Leontiev, 1965; Bozhovich, 1978; Savonko, 1978).
- Investigaciones
teoría clásica de la motivación de logro (Atkinson y Feather, 1966; Atkinson y
Raynor, 1974; Kuhl y Blankenship, 1979).
- Investigaciones
sobre la capacidad predictiva de la motivación de logro en relación con el
rendimiento escolar en adolescentes y adultos (Atkinson y Raynor, 1974).
- Investigaciones
sobre que el esfuerzo no depende exclusivamente del motivo de logro (Tapia y
Ferrer, 1986; Montero, 1989).
- Investigaciones
sobre importancia de las atribuciones (Weiner, 1974, 1979, 1986; Tapia y Sanz,
1986).
- Investigaciones
sobre la indefensión (tapia y García, 1986; Tapia, 1987; Montero y Tapia, 1987;
Montero, 1989).
- Investigaciones
sobre la insuficiencia de los planteamientos de Weiner (Tapia y García, 1986;
Tapia y Sáez, 1986; Tapia, 1987; Montero y Tapia, 1987; Montero, 1989).
- Investigaciones
sobre cómo varía la forma en que los alumnos afrontan las tareas escolares
según las metas de aprendizaje o de ejecución (Dweck y Elliot, 1983).
- Investigaciones
sobre diferencias entre el alumnado en atribuciones y expectativas según el
tipo de metas en línea con los trabajos de Dweck y Elliot (Tapia, 1987; Montero
y Tapia, 1987).
B.
TEXTO MOTIVAR EN LA ADOLESCENCIA: ESTRATEGIAS PARA EL CAMBIO EMOCIONAL
- Investigaciones
que demuestran que los sujetos poseen distintas concepciones de la habilidad
(Nicholls, 1978; Nicholls y Miller, 1983, 1984; Nicholls, Patashnick y Mettetal, 1986).
- Investigación
sobre la eficacia del Programa de entrenamiento motivacional instumental,
basado en recientes versiones teóricas de la motivación de logro, que destacan
el papel de las metas hacia las que se dirige la conducta del logro (Merino y
Tapia).
3.
TIPOS DE METAS QUE APARECEN EN LOS
MATERIALES Y SU DEFINICIÓN
A. TEXTO MOTIVAR EN LA
ADOLESCENCIA: TEORÍA E INTERVENCIÓN
a) Los tipos de metas (Tapia y Montero, 1990; Tapia, 1991) que vamos a ver no son excluyentes y
los alumnos suelen perseguir más de una; otras veces tienen que elegir.
- Metas relacionadas con la tarea:
- Incrementar
la propia competencia, es decir aprender; produce una respuesta emocional
gratificante.
- Disfrutar
con la realización de la tarea por su novedad o porque se experimenta el dominio
sobre ella. Se llama autotélica porque el fin termina en la tarea.
- Metas relacionadas con la posibilidad
de elegir:
- Hacer
la tarea por uno mismo (yo la elijo) y es mi tarea.
- Metas relacionadas con la autoestima
(con el yo): Son
independientes y más en la adolescencia.
- Conseguir
una evaluación positiva de la propia competencia. Soy mejor o al menos no peor
que los demás. Experimento orgullo que sigue al éxito.
- Evitar
una evaluación negativa de la propia competencia. No experimento que soy peor.
Evito la vergüenza o humillación que acompaña al fracaso.
- Metas sociales: Relacionadas con la valoración social.
- Conseguir
ser aceptado socialmente.
- Evitar
ser rechazado socialmente.
- Metas externas:
- Conseguir
cualquier cosa que pueda ser recompensante. Suelen ser importantes para
impulsar el esfuerzo selectivo.
- Evitar
cualquier cosa que pueda ser aversiva.
b) Dweck y Elliot (1983) integran y corrigen los
planteamientos de Atkinson y Weiner, y proporcionan sugerencias específicas
para mejorar la motivación; habría que orientar a los alumnos hacia la
consecución de metas de aprendizaje
mediante mensajes dados antes, durante y
después de la realización de las distintas tareas.
Para las
autoras las metas relacionadas con la propia competencia pueden ser de dos
clases:
- Las
metas de aprendizaje (MA): Se basan
en incrementar la propia competencia y corresponderían en la clasificación
anterior a metas relacionadas con la tarea.
- Las metas de ejecución (ME): Se trata de conseguir quedar bien
ante otros, tener éxito o evitar el fracaso. Corresponderían a las metas
relacionadas con el yo.
- También
proponen que la concepción que los sujetos tienen de la inteligencia determina
las diferencias.
-
- Estas autoras
consideran que hay una asociación entre:
- Concebir
la inteligencia como repertorio de conocimientos y habilidades que se pueden
aumentar con el esfuerzo (inversión rentable para aumentar la propia
competencia y buscar metas de
aprendizaje)
- Y
concebir la inteligencia como algo estable que se manifiesta en los logros de
la propia actuación y para lo que el esfuerzo es un riesgo que puede poner de
manifiesto una baja inteligencia y la búsqueda de metas de ejecución.
Según el tipo de metas
la forma de afrontar las tareas variará:
-
Pregunta
de partida:
·
MA:
¿Cómo puedo hacerlo?
·
ME:
¿Puedo hacerlo?
-
Foco
de atención:
·
MA:
Proceso mediante el que van realizando la tarea.
·
ME:
Resultados.
-
Interpretación
de errores:
·
MA:
Algo natural, que sirven para aprender.
·
ME:
Fracasos.
-
Incertidumbre
sobre resultados:
·
MA:
Reto.
·
ME:
Amenaza.
-
Tareas
preferidas:
·
MA:
En las que pueden aprender.
·
ME:
En las que pueden lucirse.
-
Tipo
de información que busca:
·
MA:
Precisa sobre lo que saben y no saben para mejorar la habilidad.
·
ME:
Aduladora; éxito para que les digan lo listos que son.
-
Estándares
para evaluar su actuación:
·
MA:
Personales, flexibles, a largo plazo.
·
ME:
Normativos, rígidos e inmediatos.
-
Origen
de sus expectativas:
·
MA:
Esfuerzo que están dispuestos a realizar.
·
ME:
Percepción de su competencia actual.
-
Cómo
se valora el profesor:
·
MA:
Fuente de orientación.
·
ME:
Juez sancionador.
-
Origen
del carácter reforzante de la meta:
·
MA:
Intrínseco a la realización de la tarea (experiencia del incremento de la
propia competencia).
·
ME:
Extrínseco (reconocimiento de mi valía para otros).
Los estudios realizados por Tapia y
otros autores indican que el aprendizaje y el rendimiento es mejor y con menos
costes en sujetos MA que en los ME. Esto supone ayudarles a comprender que
aunque los fracasos puedan deberse a la falta de habilidad en un momento, ésta
se puede modificar con esfuerzo realizado estratégicamente.
B. TEXTO MOTIVAR EN LA ADOLESCENCIA:
ESTRATEGIAS PARA EL CAMBIO EMOCIONAL
a)
DwecK: Metas de aprendizaje y metas de
ejecución: los dos tipos de metas pueden coexistir simultáneamente, ya que hay
situaciones o tareas que dan la posibilidad de aprender y ejecutar al mismo
tiempo. Si entran en conflicto la elección dependerá de factores situacionales
y de variables individuales.
Distingue
dos concepciones de inteligencia: a) La teoría de rasgo estable supone
organizar su acción en torno a la evaluación de la propia competencia y buscan
como meta “parecer más listos” (meta de ejecución) y b) la teoría incremental
que supone organizar su acción en torno a la adquisición de habilidad, siendo
su meta llegar a ser más inteligentes (meta de aprendizaje).
Los
niños que organizan su comportamiento en torno a la evaluación de la propia
habilidad se orientan a la desesperanza (las dificultades son insuperables) y
los que lo organizan en torno a la adquisición de habilidad se orientan a la
adquisición de dominio (se esfuerzan para superar errores).
b)
Nicholls: Atención orientada a la tarea versus
atención orientada al yo: Su punto de vista es similar al de Dweck. Lo que
distingue a la conducta motivada por el logro es la meta que se dirige al
desarrollo o demostración de la propia habilidad o competencia.
Los
niños saben que poseen alta habilidad cuando su ejecución mejora. Los
adolescentes cuando su ejecución es superior al promedio o bien similar a la de
otros cuando se han esforzado menos. En los adultos se dan las dos. Las dos
concepciones de habilidad, Nicholls las
relaciona con la atención al yo (más preocupados por sí mismos) y la atención a
la tarea (interesados por aprender algo a través del propio esfuerzo).
c)
Kuhl: El control de la acción: proceso
metacognitivo que tiene como objetivo la ejecución de una acción deseada. La
activación del control de la acción puede variar entre dos extremos opuestos “orientación
al resultado” (la atención se enfoca sobre metas de ejecución; según
Nicholls “atención al yo” y según Dweck “orientación a la desesperanza”) y “orientación
al proceso” (la atención se enfoca sobre metas de aprendizaje; según
Nicholls “atención a la tarea” y según Dweck “orientación a la adquisición de
dominio”). Los que se orientan al proceso se muestran motivados y su
rendimiento es bueno; los que se orientan al resultado están desmotivados y su
rendimiento es bajo.
4.
RELACIONES ENTRE LAS ATRIBUCIONES Y
LA MOTIVACIÓN
A. TEXTO
MOTIVAR EN LA ADOLESCENCIA: TEORÍA E INTERVENCIÓN
a) Según la teoría atribucional de la motivación y la emoción de Weiner,
la conducta es un continuo de episodios dependientes unos de otros y el éxito y
el fracaso dan lugar a respuestas emocionales positivas y negativas. Pero
cuando obtenemos resultados negativos nos preguntamos por las causas y tendemos
a buscar soluciones.
Las atribuciones parecen influir por
las causas, que pueden ser internas (habilidad, esfuerzo o fatiga) o externas
(suerte, profesor). Ambas influyen en las respuestas emocionales ante el éxito
(orgullo y autoestima) o el fracaso (humillación).
Las causas se pueden percibir como
estables o variables, e influyen en las expectativas y a través de ellas en la
esperanza o desesperanza.
También se pueden percibir como
controlables o no, e influyen en las emociones (vergüenza, culpabilidad, cólera
o gratitud). Y como globales o específicas.
A su vez, emociones y expectativas
influyen en el mayor o menos esfuerzo del alumno o en el grado de ayuda que le
prestamos.
Para Peterson y Seligman (1987) el
patrón más perjudicial de las atribuciones es la indefensión (atribuir los
éxitos a causas externas, variables y no controlables) que aparece a partir de
los 11-12 años. Según Weiner para mejorar la atribución, los profesores
tendrían que enseñar a los alumnos, a través de sus mensajes antes, durante y
después de las tareas, a atribuir los éxitos y los fracasos a causas internas,
variables y controlables, como el esfuerzo.
Aunque los supuestos de la teoría de
Weiner tienden a comprobarse, no ocurre siempre y su influencia en el
rendimiento es pequeña. Trabajos realizados por Tapia y otros autores
corroboran la insuficiencia de los planteamientos de Weiner:
- Lo
que influye en el esfuerzo y en los
resultados son las causas que el alumno considera que van influir (expectativas
de control) y no las explicaciones (atribuciones) de resultados ya obtenidos.
- Los
resultados contradicen la suposición de Weiner de que alumnos con alta
motivación de logro atribuyen el fracaso a la falta de esfuerzo (controlable) y
no a la falta de habilidad (estable). Por ello, no parece acertado el sugerir a
los alumnos que sus fracasos se deben a su falta de esfuerzo; incluso si los
alumnos se han esforzado es contraproducente.
Los resultados indican que lo que
diferencia a los más motivados de los que no lo están es que los más motivados
se centran en resolver el problema más que en hacer atribuciones.
B. TEXTO MOTIVAR EN LA ADOLESCENCIA: ESTRATEGIAS
PARA EL CAMBIO EMOCIONAL
a) En el experimento para conocer la
eficacia de un Programa de entrenamiento motivacional, Merino y Tapia utilizan tres grupos
de entrenamiento motivacional (instrumental, atribucional y control) y tres
tipos de estructura de meta (cooperativa, competitiva e individual.
Plantean
cuatro hipótesis:
1º) Los sujetos sometidos a entrenamiento
instrumental se mostrarán más motivados (tanto en variables de proceso como de
resultado) que los del entrenamiento atribucional y éstos más motivados que los
no entrenados del grupo control.
2º) Las situaciones cooperativas serán
más motivantes que las competitivas y que las individuales.
3º) Bajo la combinación de entrenamiento
instrumental y de estructura de meta cooperativa se obtendrá un nivel más alto
de motivación de logro.
4º) La proporción de respuestas
instrumentales y el concebir la inteligencia como algo modificable
correlacionará alto y positivamente con el rendimiento; mientras que la proporción
de respuestas atribucionales y el concebir la inteligencia como estable
correlacionará alto y negativamente con el rendimiento.
Los
resultados ponen de manifiesto que las predicciones de la hipótesis, en lo
fundamental, son acertadas. La primera hipótesis se cumple. La dos se cumple
parcialmente, ya que en muchos casos no se han mostrado más motivantes que las
individuales. La tres se ha cumplido pero con menos fuerza de la esperada.
Los
resultados apuntan a la necesidad de introducir en el proyecto educativo
objetivos motivacionales. Hay que orientar a los alumnos hacia las metas de
aprendizaje y hacerles trabajar en una estructura de meta cooperativa. El
programa de entrenamiento describe cómo llevar a cabo estos objetivos.
También
hay que señalar que la motivación por el aprendizaje y el rendimiento no es
sólo cuestión de motivación de logro, ya que la comprensión de los contenidos,
los valores, los motivos que compiten con los del aprendizaje también
contribuyen a la motivación general por el aprendizaje.
